Al di la di dubbi e degli interrogativi sul fenomeno della scuola finlandese, forse si potrebbe utilizzare qualche frammento di questa esperienza per mutare qualcosa anche nel nostro ordinamento
30 Agosto 2012 | di Antonio Ammendolia
L'ennesimo reportage sul sistema scolastico finlandese (''la scuola perfetta'' di LynNell Hancock, dal Smithsonian, Stati Uniti, trad. it su Internazionale 11/17 maggio 2012), non può che confermare quanto'' sembra'' ormai noto circa gli elementi essenziali del successo nel campo della formazione della ''piccola'' Finlandia (5 milioni e seicentomila abitanti). Una formazione fortemente selettiva degli insegnanti (solo il 10% supera la selezione iniziale); una forte interazione fra gli stessi e con le famiglie; scuole di piccole dimensioni; un curricolo costruito da ciascuna scuola, con poche ''indicazioni'' nazionali; nessun vero sbarramento sul piano della valutazione in campo nazionale- nessun esame da superare durante la scuola dell'obbligo; è previsto un esame al termine dei tre anni di scuola superiore per l'accesso all'università-. Apprendiamo, inoltre, che il 66% degli studenti proseguono gli studi all'università, il 17,5% in più rispetto agli Stati Uniti, (con la percentuale più alta in Europa) anche se il costo per studente è del 30% inferiore rispetto al sistema americano. La cultura della valutazione, pur vitale, non sembra preoccuparsi dei test Pisa, nè, come si è detto, prevede la partecipazione vincolante a test esterni, il cui rilievo pertanto è per il momento trascurabile. Secondo l'opinione più accreditata e autorevole (di Pasi Shalberg, vedi il resoconto riportato su www.oxidyane.net, la riforma che ha cambiato la scuola in Finlandia) l'insegnamento nella scuola dell'obbligo dà importanza a varie discipline (musica, arte, educazione fisica) e non solo alla lettura, alla matematica od alle scienze e inoltre si crea un forte clima di fiducia fra i genitori e le scuole, grazie all'atteggiamento volto alla ricerca di soluzioni non stereotipate, che coinvolgono ciascun discente in un impegno diversificato e partecipato. L'impegno assiduo, costante di una classe docente rinnovata e preparata (laurea magistrale accompagnata da una specializzazione pedagogica), non condizionata da mutazioni perenni d'organico, forte anche di un'interazione interna solida è alla base di quel clima di fiducia che, per dirla in maniera sintetica, rappresenta il ''valore aggiunto'' del sistema finlandese. Particolare attenzione viene rivolta sia all'integrazione di alunni di altre etnie, sia all'inclusione di alunni con difficoltà di apprendimento: in entrambe le evenienze si evidenziano successi fondati sulle metodologie didattiche.
A questo proposito, senza procedere a comparazioni ingenue o peggio poco fondate, ci si chiede se nel nostro paese le difficoltà economico-finanziarie debbano continuare ad ispirare misure, pure immaginate ,di incremento del numero di alunni per classe o, al contrario, possano sopportare l'introduzione ''reale'' del c.d. organico funzionale, che forse potrebbe contribuire aduna maggiore stabilità nella programmazione delle singole scuole. (Sul tema della formazione iniziale del docente, si rinvia alle osservazioni rinvenibili sui vari siti sindacali, ma di sicuro non eguale attenzione sembra riservata alla formazione in servizio dei docenti cd. senior).
Colpisce, inoltre, se non di più, l'organizzazione della didattica nella scuola secondaria superiore finlandese. In quest'ambito (corsi liceali e/o professionali) gli alunni sono obbligati a frequentare insegnamenti articolati in senso modulare, in sostanza un certo numero di corsi è obbligatorio e altri possono essere scelti dal discente (che peraltro potrà approfondire discipline già frequentate). Ciascun alunno potrà, fra l'altro, decidere se completare la scuola in tre o quattro anni e, comunque, potrà ripetere un corso senza ripetere l'anno. Alla fine del percorso c'è un esame nazionale conclusivo con certificazione, necessaria per accedere all'università o agli studi superiori (per un quadro completo vedi il bollettino sui sistemi scolastici europei sul sito di eurydice). Certo, siffatta tipologia organizzativa comporta il superamento del gruppo-classe, nonchè un impegno e responsabilizzazione notevole dell'alunno, che per quanto orientato dal docente potrebbe non essere in grado di completare il percorso programmato. Inoltre, il prolungarsi possibile dei percorsi può comportare costi di tipo economico-finanziario aggiuntivi.
Prescindiamo, in questa sede, da una valutazione e studio dei difetti o delle perplessità legati ad una simile struttura organizzativa od anche all'impostazione della didattica (vedi al riguardo il sito ospitiweb.indire.it/adi/Finlandia09/fi9_110_introduzione.htmlche ospita la sintesi di Paul Robert, sulla Finlandia), piuttosto sarebbe interessante chiedersi se, nell' esperienza finlandese, non sia, configurabile una qualche forma di sperimentazione che possa porsi in continuità con la recente riforma della scuola secondaria superiore, che abbia ad oggetto il sistema valutativo e gli esami conclusivi.
In via preliminare, è appena il caso di ricordare che nel nostro ordinamento sussistono gli strumenti normativi, vuoi per concepire una didattica per gruppi di discenti, vuoi per impostare una didattica modulare (D.p.R.1999/275), entrambi poco utilizzati nella scuola secondaria di secondo grado. Inoltre, guardando alla recente revisione degli ordinamenti scolastici di secondo grado, nel secondo ciclo, ci si avvede che essa consentirebbe un'articolazione dei curricula, utilizzando una percentuale dell'orario disciplinare, al fine di potenziare alcuni insegnamenti od anche di introdurne di nuovi in coerenza coni profili in uscita dei discenti e forse, in maniera più significativa, una articolazione più ricca dell'offerta formativa in aderenza alle esigenze del mondo produttivo e del territorio. Entrambe le innovazioni si scontrano, tuttavia, con le direttive concernenti il complesso procedimento di determinazione dell'organico all'interno dei singoli istituti (vedi la relativa voce del repertorio normativo annuale della scuola a cura di S. Auriemma, 2012, Tecnodid); a ciò, peraltro, occorre aggiungere le difficoltà derivanti dalla normativa recentissima, che sembra introdurre innovazioni alla disciplina dell'organico: si parla di un organico ''di rete'' accanto alla disciplina ordinaria (L.4 aprile 2012, n.235, art.50), con obiettivi ambiziosi, ma di fatto costretti entro confini di controllo rigorosi della spesa pubblica.
In conclusione rimane da chiedersi se l'innovazione didattica, pur non supportata adeguatamente in senso finanziario, possa essere orientata verso traguardi di competenze, chiari dal punto di vista teorico, ma poco praticati in concreto. E' sufficiente ricordare le possibili lacune di un sistema valutativo, nell'ambito della secondaria di 2° grado, che sembra ancora lontano dal realizzare una certificazione di competenze, richiesta in sede europea (vedi l'articolo di Tiriticco sul sito di Eduscuola, sugli esami di stato).
Ma se il richiamo ad una riforma degli esami conclusivi sembra urgente, in chiave di adempimenti finali, ci si chiede se un frammento dell'esperienza altrui, qui riportata, non possa dar frutti anche da noi: 1. è pensabile un percorso individuale superiore prolungato da tre a quattro anni (?); 2. si può, in questo percorso personalizzato, immaginare l'adeguamento di obiettivi di conoscenza e di competenza anche, parziali e per aree, senza dover replicare l'intero esame, cui non è più possibile riconoscere la valenza '' di un rito di iniziazione'' (?); 3. è possibile ripensare le prove c.d. ''oggettive'' (terza prova ad esempio) che tengano conto realmente di abilità e competenze, secondo una logica di integrazione fra discipline e non, come accade spesso, di verifica di nozioni slegate da un contesto (?).
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